Του Γιώργου Κ. ΜπουγελέκαΕνώ είναι γεγονός αναμφισβήτητο ότι «Η συμβολή του Συνασπισμού στο πρόγραμμα του ΣΥΡΙΖΑ» υπήρξε ένα κείμενο εξαιρετικά σημαντικό και ιδιαίτερα χρηστικό από τον καιρό που κατατέθηκε μέχρι σήμερα, τώρα πλέον, στην εποχή των Μνημονίων, και μετά τις τραγικές και εξελισσόμενες εμπειρίες του ελληνικού λαού, είναι επιτακτική ανάγκη η επικαιροποίηση και η εμβάθυνσή του. Καθήκον το οποίο, κατά τα φαινόμενα, θα επιφορτιστεί ο νέος ευρύτερος κομματικός οργανισμός της Ριζοσπαστικής Αριστεράς. Παρά ταύτα, τα βασικά του συμπεράσματα εξακολουθούν στις περισσότερες περιπτώσεις να δίνουν σωστά το πλαίσιο πολλών προβλημάτων. Κατά την άποψη του γράφοντος αυτό ισχύει και για το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Συγκεκριμένα, στον δεύτερο στόχο του προγράμματος με τίτλο, «Για μια δημόσια και δωρεάν δημοκρατική παιδεία, ανοιχτή στην κοινωνία και στις ανάγκες της», αναγράφονται τα εξής:
“Πρωταρχική σημασία αποδίδουμε στον ρόλο των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων. Η εκπαίδευση πρέπει να στελεχώνεται από υπεύθυνα εκπαιδευτικά στελέχη με επιστημονική - παιδαγωγική κατάρτιση, συνεχή επιμόρφωση και δυνατότητες ανάπτυξης πρωτοβουλιών. Η εξασφάλιση της αξιοκρατίας, ικανοποιητικών αποδοχών και ευνοϊκών συνθηκών εργασίας είναι όροι αναγκαίοι για την αναβάθμιση
της εκπαίδευσης. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η κατάργηση όλων των ευέλικτων σχέσεων εργασίας στην εκπαίδευση, σε όλες τις βαθμίδες της, και η κάλυψη όλων των κενών, η αύξηση των θέσεων εκπαιδευτικού και ερευνητικού προσωπικού με μόνιμους εκπαιδευτικούς, με σταθερή εργασιακή σχέση πλήρους και αποκλειστικής απασχόλησης. Εξίσου σημαντική είναι και η ενίσχυση του διοικητικού μηχανισμού και των υποστηρικτικών υπηρεσιών όλων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καθώς και η αποτίμηση του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης μέσα από συλλογικές διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης, με στόχο τη βελτίωση της δημόσιας εκπαίδευσης”.
Σε κείμενο, που φιλοξενήθηκε από τις στήλες της εφημερίδας «Η Αυγή» στις 28/07/2012, με τον τίτλο «Να ανοίξουμε εμείς τον δημόσιο διάλογο για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση», ενώ πολλά από τα παραπάνω φαίνεται να λαμβάνονται υπόψη, εντούτοις ο υπογράφων το κείμενο ως «Ο Πρωτοβάθμιος», ουσιαστικά γλίστρησε στη λογική εκείνων των κύκλων που στοχεύουν στην απομόνωση του υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικού και στην κατηγοριοποίησή του σύμφωνα με «ουδέτερα», αλλά στην ουσία τους σκληρά -και μάλιστα νεοφιλελεύθερης έμπνευσης- ταξικά κριτήρια. Η απομόνωση του εκπαιδευτικού λειτουργού πραγματοποιείται όταν οι εισηγητές, όχι μόνο του ν. 2986/2002 που πρότεινε τη στρατιωτικού τύπου αξιολόγηση-χειραγώγηση, αλλά και όλων των μετέπειτα εισηγήσεων περί αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, αφαιρούν από το οπτικό τους πεδίο τον κοινωνικό παράγοντα, ισοπεδώνουν τις αντιθέσεις που προκύπτουν σε μια κοινωνία της «ελεύθερης αγοράς» και «ξεχνούν» έρευνες και απόψεις που καταδεικνύουν ότι οι μορφωτικές ανισότητες οδηγούν στις κοινωνικές αδικίες, ανατροφοδοτώντας η μία την άλλη.
Στη δεκαετία του ΄60 η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου», που πρόβαλλε την εξίσωση των εκπαιδευτικών ευκαιριών ως παράγοντα οικονομικής ανάπτυξης και κοινωνικής ισότητας, κέρδισε την κοινωνική και πολιτική πλειοψηφία. Η κοινωνία πίστευε ότι οι ικανοί για την τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι δυνατόν να προέρχονται και από τα φτωχότερα κοινωνικά στρώματα, αρκεί η πολιτεία να τους δώσει την οικονομική δυνατότητα να σπουδάσουν, ώστε να προχωρούν οι αξιοκρατικά επιλεγμένοι από κάθε κοινωνική τάξη.
Σήμερα έχει αποδειχθεί από την έρευνα πως ο κυρίαρχος παράγοντας που ωθεί τους νέους στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία είναι η ταξική θέση της οικογένειάς τους.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Bourdie, περί πολιτισμικού κεφαλαίου, η ταξική διαφορά δεν οφείλεται μόνο στην άνιση κατοχή οικονομικών και κοινωνικών προνομίων αλλά και στη διαφορά πολιτισμικού κεφαλαίου, το οποίο περιέχει γνώσεις και δεξιότητες που αποκτούν τα παιδιά μέσω μιας μορφής ωσμωτικής διαδικασίας, ζώντας μέσα σε ένα οικογενειακό περιβάλλον, τα άτομα του οποίου εμπλέκονται σε διάφορες πολιτισμικές ασχολίες και δραστηριότητες. Οι κοινωνικές ανισότητες επιφυλάσσουν στα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων την ευκαιρία να αποκτούν μέσα στο οικογενειακό πλαίσιο όχι μόνο γνώσεις αλλά και την εξοικείωση με την κουλτούρα που διδάσκει το σχολείο.
Ο ρόλος της οικογένειας, έτσι όπως διαμορφώνονται η δομή της και οι αντιλήψεις της σε σχέση με την κοινωνική τάξη που αυτή ανήκει, ενδυναμώνει ή αποδυναμώνει την πορεία ενός νέου προς τη μόρφωση.
Η ανακάλυψη της στατιστικής συνάφειας ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την κοινωνική καταγωγή ανέτρεψε καθιερωμένες, μέχρι εκείνη τη στιγμή, πεποιθήσεις σχετικές με τα αίτια της σχολικής επίδοσης.
Τόσο οι προοδευτικοί διανοούμενοι, όσο και η πλειοψηφία της κοινωνίας ήταν επί πολλές δεκαετίες βαθιά πεπεισμένοι ότι: όταν οι «διανοητικά ικανότεροι» προχωρούν χωρίς οικονομικά εμπόδια προς τις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες με κριτήριο την επιτυχή συμμετοχή τους σε αδιάβλητες εξετάσεις, ενώ οι «λιγότερο ικανοί» καθώς και εκείνοι που έχουν «χειρονακτικές ικανότητες» στρέφονται προς τα τεχνικά σχολεία, τότε βασιλεύουν η κοινωνική δικαιοσύνη και η αξιοκρατία.
Άρα, αυτό που η πολιτεία όφειλε να κάνει, σύμφωνα με τις τότε κρατούσες κοινωνικές πεποιθήσεις, ήταν να εξαλείψει τα παραπάνω εμπόδια, ώστε να ικανοποιήσει την επιθυμία των γονέων να μορφώσουν τα παιδιά τους και επομένως μέσω της εκπαίδευσης να επιτευχθεί η κοινωνική τους ανέλιξη.
Όμως η επιλογή που το ελληνικό σχολικό σύστημα έκανε όλα αυτά τα χρόνια, απεδείχθη -πλην μη σημαντικών στατιστικά εξαιρέσεων- αυστηρά ταξική. Η πρόσφατη ανάδυση του φαινόμενου στην ελληνική βιβλιογραφία εναρμόνισε και τυπικά την Ελλάδα με την παγκόσμια πραγματικότητα σύμφωνα με την οποία «οι άριστοι μαθητές είναι τα παιδιά των προνομιούχων και κακοί μαθητές τα παιδιά των αγροτών, εργατών και τεχνιτών». Στην Ελλάδα τα παιδιά που φοιτούν στα ΑΕΙ προέρχονται κατά 26,3% από πατέρα ανώτερων επαγγελμάτων, κατά 25,5% από εργατική οικογένεια και κατά 5,6% από γονείς αγρότες, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά σύνθεσης της ελληνικής κοινωνίας είναι 12,1%, 53,4% και 18% (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 101).
Ταυτόχρονα, διαπιστώθηκε ότι η ατομική διαφορά διανοητικών ικανοτήτων ή ευφυΐας δεν είναι το αίτιο της άνισης σχολικής επίδοσης.
Συγκεκριμένα, όταν διεθνείς έρευνες έδειξαν την υψηλή συνάφεια ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την κοινωνική καταγωγή, αυτόματα τέθηκαν τα ερωτήματα: κατά πόσο η ευφυΐα είναι ο αποφασιστικός παράγοντας της εκπαιδευτικής προόδου αλλά και γιατί αυτή η ευφυΐα έχει διαμοιραστεί αποκλειστικά στους λευκούς των προνομιούχων τάξεων; Η απόπειρα απάντησης γέννησε την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και οδήγησε στην απόρριψη της αντικειμενικότητας του Δείκτη Νοημοσύνης, αφού τέτοιες δοκιμασίες είχαν αποκλειστικές αναφορές στον δυτικό πολιτισμό και στην κουλτούρα της αστικής τάξης.
Ο Bourdie υπογραμμίζοντας την ιδεολογική λειτουργία που εκπληρώνει σε ορισμένες περιστάσεις η προσφυγή στην ιδέα της ανισότητας των φυσικών χαρισμάτων ως εργαλείο εξήγησης της σχολικής επιτυχίας, αναρωτιέται γιατί οι τυχαιότητες της γενετικής να μην κατανέμουν εξίσου τα άνισα αυτά χαρίσματα στις διάφορες κοινωνικές τάξεις ( P. Bourdie & J.-Cl. Passeron, σ. 139).
Σε αυτό λοιπόν το κοινωνικό πλαίσιο είναι αδύνατον να εφαρμοσθεί οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που δεν θα συνυπολογίζει αυτές τις παραμέτρους. Φαίνεται να λησμονούν, ή να μην επιθυμούν να λάβουν υπόψη τους, οι πολύχρωμοι εισηγητές της ατομικής και ισοπεδωτικής αξιολόγησης ότι η πορεία των φαινομένων που καθορίζουν τη ζωή μας έχει κατεύθυνση από το κοινωνικό στο ατομικό πεδίο. Απαιτούν, για παράδειγμα, την, με ίδια κριτήρια, αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού σε ένα σχολείο μιας υποβαθμισμένης περιοχής με εκείνον που διδάσκει σε ένα υψηλού βιοτικού επιπέδου προάστιο. Αφήνουν ανοιχτό το παράθυρο αξιολόγησης της σχολικής μονάδας ανάλογα με τις εξεταστικές επιδόσεις των μαθητών, στις οποίες κατά κανόνα ευνοούνται οι ήδη κοινωνικά ευνοημένοι εξεταζόμενοι. Αποκρύπτουν και συσκοτίζουν με αυτόν τον τρόπο όχι μόνο τις ευθύνες της πολιτείας για την κατάσταση της Δημόσιας Εκπαίδευσης και τη διάλυση κάθε έννοιας κοινωνικού κράτους, αλλά και την ίδια την ταξική διάρθρωση της ελληνικής κοινωνίας.
Οι παραλείψεις αυτές και τα λάθη που τις ακολουθούν δεν είναι τυχαία. Ο λόγος για τον οποίο τα εκπαιδευτικά συστήματα δεν «ανταποκρίνονται με ορθολογικό τρόπο στη μεταβαλλόμενη κοινωνική πραγματικότητα του 21ου αιώνα» είναι γιατί, αν το έκαναν, θα ήταν δυνατό να απειληθεί «η καταπιεστική δομή εξουσίας που κατασκευάζει τη συναίνεση στην κατάφωρα άνιση κατανομή του πλούτου μέσα στη κοινωνία» (Cummins, 2005, σ.289).
Σήμερα, οι προϋποθέσεις ανοίγματος μιας συζήτησης για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση έχουν πληθύνει σε σχέση με την εποχή που διατυπώθηκε η πρόταση του ΣΥΝ. Η σύνδεση της αξιολόγησης όχι μόνο με τη μισθολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού αλλά και με την ίδια την παραμονή του στην εργασιακή του θέση, η ουσιαστική κατάργηση κάθε μορφής επιμόρφωσης και μεταπτυχιακών σπουδών των εκπαιδευτικών, ο ορισμός του σχολικού συμβούλου και του διευθυντή ως κριτών των εκπαιδευτικών είναι ορισμένα μόνο από τα επί πλέον «φυσικά» εμπόδια που έχει θέσει ο νεοφιλελευθερισμός στο άνοιγμα ενός τέτοιου δημιουργικού διαλόγου. Η πρόταση του ΣΥΝ για ένα μοντέλο συλλογικής, εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι προφανώς γενική και για τούτο ατελής. Όμως βρίσκεται στην κατεύθυνση εκείνη που λαμβάνει υπόψη της την πελώρια σημασία των κοινωνικών συνθηκών, εντός των οποίων πραγματοποιείται η μάθηση, λειτουργεί υποστηρικτικά και διορθωτικά, ενώ δίνει ταυτόχρονα την ευκαιρία στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν και να βελτιώσουν την εκπαιδευτική τους πράξη. Η εμβάθυνση και η συγκεκριμενοποίησή της μπορεί να αποτελέσει την εναλλακτική πρόταση αντιπαράθεσης στα κυρίαρχα μοντέλα αξιολόγησης.
www.avgi.gr
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου